Ansiedad y rendimiento académico en adolescentes

Ansiedad y rendimiento académico en adolescentes

La ansiedad constituye una respuesta emocional que puede llegar a ser  desagradable cuando deja de funcionar de manera adaptativa para la persona. Es decir, cuando el patrón de respuesta cognitivo y fisiológico de tipo ansioso se desencadena ante estímulos que forman parte de la vida diaria del paciente y que impiden el funcionamiento de la persona generando un intenso malestar. Es más, este patrón de respuesta se puede llegar a cronificar y generalizar a distintas áreas de la vida de la persona si no se trata adecuadamente.   

El bachillerato, supone un periodo en el que los adolescentes manejan habitualmente un alto grado de estrés al estar sometidos a la presión de las notas y el elevado grado de competitividad y exigencia que supone alcanzar unos estándares impuestos. Evidentemente, no todos los adolescentes reaccionan igual ante las mismas circunstancias, perfiles del tipo perfeccionista, con tendencia al control, elevada autoexigencia, baja autoestima,  unidos a unas elevadas expectativas (en ocasiones no del todo realistas) suelen llevar más frecuentemente a generar cuadros de ansiedad relacionados con el rendimiento académico. Se ha observado que uno de los factores de predisposición a cuadros de ansiedad en relación a los estudios es un estilo de pensamiento perfeccionista y rumiativo. 

La adolescencia se caracteriza por ser una etapa donde se tienen muy en cuenta la evaluación y juicios que hacen los demás sobre uno mismo, junto con la tendencia a sentirse observados y juzgados continuamente por los demás. En el bachillerato, las notas y exámenes suelen ser un importante punto de comparación entre iguales y uno de los mayores reflejos de “éxito” académico. Puede llevar a que muchas y muchos adolescentes sientan mayores niveles de ansiedad relacionados con las expectativas generadas por ellos/as mismos, la comparación social y la necesidad de aprobación social (por parte de padres, profesores e iguales). La presión de encaminarse académicamente y tomar decisiones importantes en base a su futuro con, en muchas ocasiones, poca información suelen llevar a estados de angustia y ansiedad relacionados con la propia capacidad para afrontar la situación, el futuro…  Otra característica relevante e influyente en los frecuentes cambios emocionales es la formación y  estructuración de la propia identidad. La toma de decisiones y resolución de problemas, cada vez más autónomos, se ven interferidas por estas transformaciones en diversos ámbitos de su vida (psicológico, biológico, fisiológico y sociocultural) (Cortés y col., 2010). Todo ello, junto con los factores individuales de cada adolescente, puede llevar a generar malestar psicológico que interfiera en el desarrollo de objetivos personales de cada adolescente resultando limitante para su vida diaria. 

El éxito académico se relaciona con la autoeficacia percibida (Bandura, 2000), es decir, el conjunto de creencias sobre la capacidad propia para el adecuado desempeño de tareas requeridas para alcanzar metas propuestas, y sobre la capacidad de esfuerzo y persistencia en las acciones propias que pueden llevar a conseguir dichas metas. Una autoeficacia percibida elevada llevará al estudiante a tener una mayor motivación  y compromiso hacia la tarea, una mayor sensación de competencia, una mayor autoexigencia, aspiraciones y dedicación. Uno de los factores más importantes para desarrollar unas expectativas de autoeficacia que lleven a un buen desempeño académico es valorar situaciones previas de aprendizaje como positivas o de éxito (ya sea por las notas, por lo que dicen los profes, por lo que dicen los padres…) y el reforzamiento externo en base a las propias capacidades (que los demás te digan que vales, que eres bueno, que te esfuerzas…). 

Altos niveles de ansiedad reducen la eficacia en el aprendizaje, ya que contribuyen a disminuir la capacidad atencional (lo cual repercute en el resto de procesos cognitivos por sí mismo),y  dificulta la codificación de la información a la hora de memorizar (menor retención de información) lo que puede llevar a reducir la percepción de autoeficacia. La ansiedad también se puede manifestar en adolescentes como una tendencia al aislamiento, mayor irritabilidad, llanto desconsolado, episodios de pánico, procastinación, sensación de falta de control, conductas compulsivas y ritualistas… que pueden llevar a un menor rendimiento académico (incluso en casos de buenos estudiantes). 

El componente anticipatorio de la ansiedad (miedo a lo que va a pasar) unido al desconocimiento e incertidumbre sobre el futuro hace que muchos y la comparación constante hace que muchos y muchas adolescentes desarrollen patrones de ansiedad bajo expectativas (poco realistas) de pruebas excesivamente difíciles, metas académica inalcanzables, pensamientos de todo o nada y catastrofistas en torno a conseguir determinados objetivos (es decir, creer que si no consiguen alcanzar ciertas expectativas académicas nunca nada le saldrá bien en la vida o tendrán un futuro desdichado)

Por ello, ante el bachillerato es importante:

  • Transmitir confianza en la capacidad del adolescente. 
  • Establecer expectativas realistas tanto de rendimiento académico (rutinas que se puedan cumplir con periodos de descanso) como de metas a alcanzar en los estudios. 
  • No dejar recaer toda la evaluación del esfuerzo en las notas (muchas veces no son el reflejo real del esfuerzo). 
  • Ayudar al adolescente a fomentar opciones alternativas en cuanto a objetivos de futuro. 
  • Reflexionar con el adolescente sobre experiencias pasadas de éxito o fracaso haciendo hincapié en nuevas habilidades y herramientas conseguidas a lo largo de los años. 
  • Fomentar situaciones en las que el objeto de conversación no sean solo los planes de futuro, estudios, notas, exámenes…
  • No infundir miedos excesivos sobre pruebas que aún no han realizado (exámenes del curso de determinadas materias, EBAU…).

Ante casos en los que se observa en que la ansiedad está causando limitaciones en el funcionamiento habitual del adolescente, es importante acudir a un profesional de la psicología con el objetivo de aprender aquellas estrategias de afrontamiento y manejo de la ansiedad y gestionar aquellas emociones excesivamente intensas que pueden llegar a ser disfuncionales. 

Contreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A., & Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes. Diversitas: perspectivas en psicología, 1(2), 183-194.

Jadue, G. (2001). Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios pedagógicos (Valdivia), (27), 111-118.

Cortés, A., Aguilar, J., Medina, R., Toledo, J., y Echemendia, B. (2010). Causas y factores asociados con el intento de suicidio en adolescentes en la provincia Sancti Spiritus. Revista Cubana de Higiene y Epidemiología, 48(1), 15-18.

IMPORTANCIA DE LAS RUTINAS

IMPORTANCIA DE LAS RUTINAS

La vida de la mayoría de las personas está marcada por la rutina: te despiertas, desayunas, vas a trabajar, comes, haces deporte, haces tareas o recados, cenas, ves la TV o el móvil, lees un libro y duermes. Ahora bien, imagínate que un día, sin ser vacaciones o festivos, te levantas por la mañana y a veces vas a trabajar y otras no (no sabes el motivo de cuándo vas y ni de cuándo no vas), a veces comes a las 13:00 y a veces a las 15:00, algunos días de la semana ves una película a las 17:00 de la tarde y te quedas toda la tarde mirando pantallas y otras te pasas la tarde en la calle haciendo diferentes cosas y otras trabajas, algunos días cenas a las 20:00, otros a las 21:00 y otros a las 22:00, y te vas a dormir según a diferentes horas según el día. Como adulto/a funcional, en ocasiones, cuesta pensar el tener una rutina así de “variada” o, en el caso de tenerla, seguramente acabaríamos la semana y los días agotadas y aturdidas. Y esto, teniendo en cuenta, que las adultas tenemos un desarrollo cerebral mucho más “completo” que los niños, con funciones cognitivas que nos permiten tener una mayor flexibilidad y adaptación a las circunstancias externas, además del aprendizaje fruto de la experiencia, lo cual en los niños se está desarrollando.  Por ello, es necesario crear los andamios adecuados para potenciar las funciones que les posibilitarán adaptarse, en mayor o menor medida, a distintas circunstancias más fácilmente, siendo la base de esto la rutina. Entonces, ¿por qué a veces cuesta tanto aceptar y asumir que los hijos/as también deben tener estas rutinas bien marcadas? ¿Por qué algunos padres y madres piensan que las rutinas no son beneficiosas para sus hijos? 

Empecemos por el principio, las rutinas no se han creado por capricho de unos padres cansados. Las rutinas forman parte del ser humano, prueba de ello es que el propio organismo posee un “reloj biológico” asociado a procesos internos y externos. Este “reloj” está constituído por miles de neuronas  que se encuentran específicamente en el Núcleo Supraquiasmático (NSQ) ubicado en el hipotálamo cerebral, el cual recibe información directa de nuestros ojos (recibiendo información de la luz externa a través de los ojos).  El NSQ establece conexiones neuronales con la glándula pineal junto con la que controla la  liberación de melatonina (hormona derivada de la serotonina) que afecta a la modulación de los patrones de sueño. La melatonina es liberada siguiendo patrones o ritmos determinados conocidos como ritmos circadianos, con altos niveles de melatonina durante la noche y niveles más bajos durante el día. Los ritmos circadianos son oscilaciones de las distintas variables biológicas que siguen un intervalo regular de tiempo en un ciclo de 24 horas. Es decir, estos ritmos, a grosso modo, modulan cambios físicos (temperatura corporal,nivel de alerta, nivel de energía…), emocionales y conductuales que se producen a lo largo del día en los seres humanos. Por tanto, estos ritmos contribuyen junto con la estimulación ambiental, a marcar rutinas diarias según nuestro nivel de funcionamiento endógeno a lo largo de las 24 horas. Es tal su efecto en nosotros que cuando estos ritmos se ven alterados por diferentes motivos (trabajos nocturnos, viajes a países con diferencia horaria…) se producen alteraciones en el organismo que pueden variar en gravedad, que afectan principalmente a las fases del sueño con todo lo que ello conlleva. 

Por tanto, se podría decir que nuestro organismo está biológicamente predispuesto para seguir rutinas diarias según patrones de regulación endógenos en interacción con variables ambientales (nivel de luz por ejemplo). 

A la hora de crear rutinas en los niños es importante:

  • Que las rutinas se adecuen a la edad de cada niño. 
  • Desarrollar rutinas de sueño que aseguren un ambiente relajado y libre de pantallas, al menos, una hora y media antes de dormir. Un horario estable de sueño durante la semana en la que el niño duerma entre 8 y 10 horas. 
  • Establecer rutinas de higiene personal diarias en las que se le vaya concediendo una mayor autonomía con el paso de los años. 
  • Una rutina externa nace de un hábito, se trata de ir creándolos hasta que formen parte del día a día, por tanto, requiere paciencia y mucha constancia diaria. 
  • Establece rutinas de alimentación y hazles partícipes de ello o por lo menos anticípales en el día. Crea un planning o un horario de menús semanal que ellos conozcan para anticiparse ante posibles “guerras” justo a la hora de comer. 
  • Proponte que su rutina sea también la tuya. Como madre o padre eres su mayor modelo, es importante que mientras realicen acciones pertenecientes a su rutina tú los supervises (especialmente cuando son menores de 10 años) o, si puedes, te unas a ellos. No hay mayor aprendizaje que el que se produce por imitación. De paso, se introducirán en la rutina pequeños momentos diarios a compartir. 
  • Si a tu hijo/a le cuesta comprender o establecer las rutinas diarias, crea con ella o él un panel en el que aparezcan de manera visual o escrita cada una de las rutinas del día según la hora a la que se realizan. 

Los principales beneficios de las rutinas en los niños son:

  • Aportan seguridad y confianza en el niño con respecto a lo que sabe y puede hacer solo y sobre lo que debe pedir ayuda.
  • Les permiten establecer una noción y gestión del tiempo, poco desarrollada durante la infancia marcada por un pensamiento concreto en el que no caben abstracciones como “en un rato” “dentro de un momento” . 
  • Fomenta la flexibilidad cognitiva pudiendo establecer cambios en las rutinas que así lo precisen, con la anticipación pertinente. Es mucho más sencillo adaptarse a un cambio sobre un ambiente estructurado frente a un ambiente  desorganizado. La flexibilidad ayuda a resolver problemas cotidianos y adaptarse a circunstancias desconocidas cuando surgen de mejor manera. Cuando el ambiente es estructurado será posible una mejor anticipación de lo que ocurrirá o no para su adecuada adaptación.
  • Ayudan a planificar el día y la semana con anterioridad, lo cual permite una mejor gestión del tiempo tanto en el adulto como en el niño, generando una adecuada adaptación a cada una de las situaciones planteadas. 
  • Fomentan la autonomía del niño/a. La rutina crea seguridad en el niño permitiéndole que se sienta confiado a la hora de realizar acciones con las que está muy habituado. Se puede fomentar la autonomía a través de las rutinas, ya que es preferible que los niños comiencen a desarrollarla a través de acciones ya conocidas para, poco a poco, al sentirse eficaces conseguir autonomía ante situaciones más novedosas 
  • Mejora la conducta del niño/a. La rutina significa anticipación, al tratarse de acciones que se realizan de manera constante y consistente diariamente durante los días de la semana. Por tanto, el niño/a conocerá lo que viene luego pudiendo ajustarse a esa situación de manera más regulada y sin dar lugar a “sorpresas” que puedan desembocar en rabietas o enfados desafiantes. Además, aunque estos se den, las rutinas son una forma más de marcar límites y normas consistentes y favorecerán a su cumplimiento. 
  • Contribuyen a  mantenernos emocionalmente estables. Saber “lo que va a pasar luego” evita que se creen situaciones de ansiedad anticipatoria por el desconocimiento, y que se puedan explicar con anterioridad cambios en las rutinas disminuyendo la ansiedad que éstos puedan generar. Los cambios también contribuyen a un ambiente estructurado si estos se anticipan adecuadamente. 

Guadarrama-Ortiz, Parménides, Ramírez-Aguilar, Ricardo, Madrid-Sánchez, Alejandro, Castillo-Rangel, Carlos, Carrasco-Alcántara, Diana, & Aguilar-Roblero, Raúl. (2014). Controladores del Tiempo y el Envejecimiento: Núcleo Supraquiasmático y Glándula Pineal. International Journal of Morphology, 32(2), 409-414. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95022014000200004

LA IMPORTANCIA DE LA  FORMACIÓN EN PADRES Y MADRES

LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN PADRES Y MADRES

En muchas ocasiones nos encontramos en consulta con padres y madres que se encuentran perdidos ante un diagnóstico, conductas, situaciones, reacciones… a lo que nosotras estamos encantadas de explicar, ayudar y acompañar. Además de las sesiones necesarias con esos padres y esas madres, es importante la información y formación extra que se puede obtener a través de distintos recursos los cuales solemos recomendar habitualmente. Estos recursos se caracterizan por ser fácilmente accesibles, que una vez obtenidos se puede recurrir a ellos siempre que se quiera, sin demasiados tecnicismos o teorías (la justa y necesaria) y, sobre todo, prácticos y resolutivos para cada caso. 

No se trata de convertir a los padres y madres en grandes expertos sobre la materia, pero sí de ayudar a dotarlos de estrategias y herramientas a las que puedan acudir para actuar adecuadamente ante situaciones en las que nosotras no podemos. Para ello, en primer lugar, es importante conocer ciertas bases fundamentales (posibles etiología, bases cerebrales, procesos cognitivos implicados, desarrollo evolutivo, mecanismos de acción…) sobre los distintos diagnósticos o conductas objeto de consulta. Adquirir esta información hará que se comprendan mejor los patrones conductuales visibles en el niño/a y qué la reacción de los padres y madres comience a tornarse más adecuada. En segundo lugar, es interesante saber qué, a través de la formación e información, estos padres y madres se pueden sentir apoyados y respaldados al conocer casos similares a los suyos y diferentes aportaciones para abordarlos. Por último, ante un diagnóstico se hace fundamental, poco a poco, ir adquiriendo información fiable al respecto para tener una buena capacidad de tomar decisiones que corresponde a padres y madres. Sabemos que escribiendo una conducta, reacción o un trastorno en el buscador de internet pueden aparecer millones de respuestas al respecto, y no siempre tienen que estar todas mal documentadas, pero suelen causar un batiburrillo de ideas u opiniones nada beneficiosas a la hora de actuar, además de generar aún más confusión. Por ello, se hace indispensable acudir a fuentes explicadas o redactadas por profesionales sobre el tema que puedan aportar información y estrategias útiles y científicamente avaladas. 

Actualmente, existen múltiples recursos en diferentes formatos que hacen muy accesible y pragmática la formación de las madres y padres. Ojo, la información que se puede obtener a través de seguir a profesionales en redes sociales puede ser también útil y valiosa pero habitualmente incompleta por razones de espacio o tiempo. Un tiktok, post de instagram o facebook, un stories de instagram, no puede sustituir una formación estructurada y completa. La recomendación a la hora de escoger formación para madres y padres es: 

  • Libros cortos, bien estructurados y prácticos. No se trata de leer manuales de psicología, se trata de comprender y actuar. 
  • Páginas webs de profesionales de la salud: psicólogas, pediatras, logopedas, pedagogas (neuropsicólogo Álvaro Bilbao, Lucía mi pediatra, pedagoqué, autismonavarra, fundación cadah (TDAH), fundación ingada (TDAH)…)
  • Webinars. Recursos actuales, muy prácticos, cortos y visuales, en los que una profesional aporta teoría y, sobre todo, práctica acerca de una problemática muy concreta. Además, algunos tienen foros o rondas de preguntas para que se puedan resolver dudas. Con posibilidad de verlos en streaming o en diferido las veces que se quiera.
  • Cursos online en páginas de referencia (integratek, la fábrica de palabras…). Prácticos e ilustrativos sobre el tema.

Es importante siempre a la hora de escoger un curso, libro, webinar… fijarse en la profesional que lo imparte, que tenga la formación adecuada en la temática en cuestión (psicólogas, neuropsicólogas, logopedas, terapeutas ocupacionales, pediatras, neuropediatras, enfermeras, profesoras…).

El conocimiento siempre ha sido y será la herramienta fundamental para tener la certeza de que se está actuando de la mejor manera posible, de proponer mejoras y retos para uno mismo y para los/as niños/as a los que se acompaña en el difícil reto de educar y potenciar su desarrollo. 

Os dejamos una serie de recomendaciones de distintos recursos concretos a los que acudir para formarse ante distintas problemáticas.

PANTALLAS E INFANCIA

PANTALLAS E INFANCIA

Los especialistas han visto como el uso de pantallas en la infancia se ha ido incrementado en la última década. Esto es debido a diversos factores, la llegada de la tecnología portátil, con dispositivos cada vez más manejables e intuitivos; la posibilidad de acceder al contenido deseado en cualquier instante y una falsa extendida creencia de que los juegos o videos destinados al público infantil pueden servir como sustitutivo al juego manipulativo, interacción social o, incluso, contribuir al  desarrollo o estimulación cognitiva del niño por sí mismos. La realidad es que existe consenso sobre la observación de una amplia gama de problemas y dificultades a nivel de desarrollo, cognitivo, sensorial, social, emocional, conductual y familiar derivadas del uso sin control y abuso de las nuevas tecnologías en la infancia. 

Se ha observado que:

– Más de 2/3 de los niños pasan más tiempo delante de las pantallas del recomendable.

– Niños menores de 2 años usan a diario dispositivos.

– La forma de entretenimiento más extendida en la infancia está vinculada al uso de dispositivos.

– La situación sanitaria ha disparado el uso de pantallas como fuente principal de entretenimiento en la infancia.

En el post podéis ver algunos de los efectos negativos que más se han reportado con respecto al uso de pantallas en la infancia y cuáles son las principales recomendaciones para regular su uso. 

¿Mi hijo/a tiene problemas emocionales? Miedos y Fobias

¿Mi hijo/a tiene problemas emocionales? Miedos y Fobias

Habitualmente, muchos padres y madres se muestran preocupados por conductas de sus hijos o hijas que parecen estar ligados a miedos, preocupaciones o emociones comúnmente catalogadas como negativas (tristeza, rabia,  nerviosismo…). A este respecto, es normal que, en ocasiones, los niños/as  sientan este tipo de emociones y las manifiesten de manera intensa e, incluso, descontrolada, pues en la infancia aún no se tiene adquirida del todo la capacidad para regular la propia emoción y con ello la conducta; y en la adolescencia las emociones son, en muchas ocasiones, demasiado intensas como para controlarlas de manera eficaz cuando estas se muestran desbordantes. Una de las principales causas de consulta son los miedos en edad infantil, ya que son muy comunes en la población infantil y suelen ser ampliamente comentados por los niños/as a sus padres. Es importante saber que los niños/as a lo largo de su desarrollo presentan una serie de miedos conocidos como evolutivos que son adaptativos y forman parte del desarrollo normal pues aparecen de forma frecuente a determinadas edades y suelen desaparecer pasado ese rango de edad conforme se va madurando. Por tanto, a lo largo del desarrollo irán apareciendo y desapareciendo miedos que, como padres, se deben manejar con calma, aportándole seguridad y confianza a los niños y ayudándoles a manejar las emociones que puedan sentir vinculadas a estos. Se trata de miedos normales y comunes, la mejor estrategia, cuando se puede, es dejar que se enfrenten a ellos progresivamente, primero con ayuda de su figura de referencia para después poder hacerlo solos. Por ejemplo, un miedo común a los 2-3 años y a los 7-8 años es el miedo a la oscuridad, por el que a los niños les cuesta mucho dormir solos en su habitación.

Un error común a la hora de afrontar este miedo por parte de los padres suele ser acudir a su habitación cada vez que lo pide. Y, aunque puede parecer una buena idea, de esa manera se está perpetuando el problema ya que el niño aprenderá que sólo puede estar seguro si está durmiendo con sus padres. Por el contrario, se debe hablar con el niño sobre ese miedo, normalizándolo, sin hacer que se sienta culpable por el hecho de sentirlo, mostrándole comprensión y apoyo. Al mismo tiempo, se debe hacer saber al niño que sus padres lo ayudarán a superar ese miedo de manera conjunta y que confían en que lo va a conseguir. No convertir el miedo en el protagonista del día a día, sacándolo como un tema habitual de conversación. Utilizar cuentos, historias divertidas, dibujos… para “ridiculizar al miedo” entre todos. Ayudar al niño a que se vaya exponiendo de manera progresiva a su miedo, animándole a hacerlo y reforzando cada paso pero sin castigar o culpabilizar al niño por tener miedo, comprender, apoyar y mostrarse como modelos para superarlo.

Es importante saber diferenciar el miedo de la fobia o de la ansiedad. El miedo es una emoción o respuesta de nuestro organismo adecuada y correspondiente a un estímulo concreto (p.ej., miedo a la oscuridad en los niños), si no está presente el estímulo (oscuridad) el miedo tampoco lo está. Por lo que las respuestas emocionales asociadas serán de la intensidad y frecuencia con la que el estímulo fóbico o estresor aparezca.

Por el contrario, si una respuesta emocional es demasiado intensa y frecuente en el tiempo y, además, no se presenta explícitamente unida a un estímulo fóbico podremos estar hablando de ansiedad patológica. Si bien es cierto que la ansiedad es una emoción adaptativa cuando se presenta de manera aislada en forma de preocupaciones, anticipaciones, síntomas físicos y malestar emocional se debe consultar con un profesional de la salud mental. En estos casos el objetivo estará en intentar dilucidar cuáles pueden ser las causas de la ansiedad y si se pueden modificar; adaptar el estilo de pensamiento y conocer estrategias que puedan ayudar a manejarla.

 

Bibliografía:

GARCÍA, R. M. V., FERRERO, B. S., & RASO, P. C. (2010). Miedos en la infancia y la adolescencia (Vol. 36179). Editorial UNED.

Funciones ejecutivas y TDAH

Funciones ejecutivas y TDAH

A nivel neuropsicológico el  TDAH no es algo tan simple como una “mera disfunción atencional” pues existen diversas teorías y estudios que tratan de aportar una aproximación a las alteraciones cognitivas que podrían explicar los déficits habituales en este trastorno a nivel conductual, cognitivo, emocional, académico y social. Existen déficits a nivel cognitivo, especialmente se han reportado en la atención selectiva y sostenida. Actualmente una de las hipótesis más estudiada es la de la alteración frontal (redes neuronales con “base” en el córtex prefrontal y con múltiples conexiones con diferentes estructuras corticales y subcorticales predominantes en el desarrollo de distintos procesos cognitivos y emocionales). Esta alteración a nivel frontal  repercutiría en el desarrollo y puesta en marcha de habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas (de las que hablaremos largo y tendido en otro post). De manera muy resumida, podemos decir que las funciones ejecutivas (FFEE) son un concepto paraguas que intenta abarcar aquellas funciones cognitivas de orden superior relacionadas con distintas regiones del córtex prefrontal, cuyo fin es regular y adaptar la conducta hacia metas u objetivos y orientadas al futuro. Existen múltiples teorías sobre cuáles son las funciones ejecutivas que se pueden evaluar a nivel clínico. Una de las propuestas teóricas más aceptadas es la de Diamond (2013) que incluye 3 funciones ejecutivas centrales: memoria de trabajo, control inhibitorio (incluyendo inhibición de respuesta y control de la interferencia) y la flexibilidad cognitiva o mental; a partir de estas FFEE estarían 2 FFEE de orden superior: la inteligencia fluida (compuesta por el razonamiento y la resolución de problemas) y la planificación. A partir de estas se derivarían habilidades cognitivas de alto nivel como la toma de decisiones, la organización y la planificación, el mantenimiento y utilización de información simultánea, la adaptación y regulación de la conducta según la situación, el monitoreo de la conducta, la autorregulación…

Según el modelo híbrido de Barkley del TDAH el déficit ejecutivo principal reside en el control inhibitorio, incidiendo en un deterioro en la inhibición conductual y autocontrol. Este modelo toma en consideración tres conceptos clave: la inhibición comportamental, el autocontrol o la regulación del comportamiento y las funciones ejecutivas (Galarza y Salas, 2015). El mecanismo de inhibición está compuesto por la interacción de: la capacidad de inhibir respuestas preponderantes ante un estímulo o evento determinado, cuyo déficit resultaría en la impulsividad; el control motor, entendido como la interrupción de esas respuestas preponderantes incluso una vez puestas en marcha; y el control de la interferencia ante estímulos irrelevantes que no tienen nada que ver con la actividad a realizar (Barkley, 1997 citado en Galarza y Salas, 2015). En cuanto a la autorregulación del comportamiento se define como la capacidad de frenar o inhibir respuestas motoras y/o emocionales que se pueden dar de manera automática frente a un estímulo o situación, con la finalidad de sustituirlas por otras respuestas más adecuadas (Barkley, 1997 citado en Galarza y Salas, 2015). Según este modelo son 4 las funciones ejecutivas que influyen en la autorregulación del comportamiento y, a su vez, se ven influenciadas por la capacidad inhibitoria (Galarza y Salas, 2015): la memoria de trabajo no verbal (que posibilita la utilización de información una vez desaparecido el estímulo original y el comportamiento dirigido por reglas), la monitorización y habla autodirigida (verbalizaciones internas que dirigen el comportamiento), la autorregulación la motivación y el afecto (capacidad para tener una representación mental entre la relación del comportamiento con estados emocionales y afectivos); y la reconstitución entendida como la dificultad en analizar y sintetizar conductas y para resolver problemas (Rebollo, 2006; Galarza y Salas, 2015).

Otro de los modelos principales es el de Brown que pone el foco en la falta de coordinación o de regulación conjunta de las Funciones Ejecutivas las cuales divide en (Amador y Krieger, 2013):

  • Activación, en referencia a la capacidad de organizarse, establecer prioridades y activarse para las tareas. Por ello las personas con TDAH saben que tienen que hacer determinadas tareas pero no encuentran el momento adecuado, dejan las cosas para mañana, tienen dificultades para planificar y regular el orden de las tareas según su importancia…
  • Focalización, en relación a la capacidad para concentrarse, mantener y cambiar la atención para realizar las tareas. Por ello, presentan dificultades a la hora de concentrar y mantener la atención en una actividad concreta y aburrida, dificultades para resistir a la distracción y dificultad para cambiar el foco de atención.
  • Esfuerzo, en relación a la capacidad de regular el estado de alerta, mantener el esfuerzo y velocidad en el procesamiento. Mostrando dificultades para mantenerse activo y alerta, problemas para realizar actividades que requieren varios pasos y un esfuerzo constante (perdiéndose o saltándose algunos de estos), dificultades para regular el esfuerzo en tareas en las que la demanda cognitiva es elevada.
  • Emoción, en relación al manejo de la frustración y regulación de las emociones. Presentando habitualmente reacciones desproporcionadas ante la frustración y dificultades para controlar las expresiones de ira, tristeza y desmotivación.
  • Memoria, entendida como la capacidad de utilizar la memoria de trabajo y acceder a los recuerdos de la memoria a corto y largo plazo. Mostrando dificultades para retenerla información y recuperarla posteriormente; o una recuperación defectuosa de información aprendida previamente (interfiriendo en gran medida los fallos atencionales en la capacidad de memoria y aprendizaje pudiendo presentar más errores de interferencia en el recuerdo).
  • Acción, entendida como la monitorización (supervisión de las propias acciones) y autorregulación. Presentando dificultades a la hora de realizar un seguimiento adecuado de la propia conducta o en la interpretación de las señales del contexto en el que está interactuando; déficits para controlar y regular el ritmo de las propias acciones.

 

Aunque todavía no están claras con exactitud los procesos cognitivos más alterados en TDAH, sí se sabe que existen diversos déficits, por ello es de gran importancia una correcta evaluación neuropsicológica determinada cada caso con el objetivo de establecer una intervención individualizada centrada en el entrenamiento cognitivo de aquellas funciones más deficitarias y la adquisición de estrategias compensatorias que permitan suplir y solventar de manera eficaz las distintas problemáticas.

 

 

Barkley, R. A., & Murphy, K. R. (2011). The nature of executive function (EF) deficits in daily life activities in adults with ADHD and their relationship to performance on EF tests. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 33(2), 137-158. http://dx.doi.org/10.1007/s10862-011-9217-x

 

Galarza, C. A. R., & Salas, C. P. P. (2015). Relación entre el modelo híbrido de las funciones ejecutivas y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicología desde el Caribe, 32(2), 299-314.

 

Amador, J. A., & Krieger, V. (2013). TDAH, funciones ejecutivas y atención.

 

Mellado, M. B., Martínez, L. N., & Tello, F. P. H. (2013). Procesos atencionales implicados en el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH). Convergencia educativa, (2), 9-19.

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