La idea que cada uno tenemos sobre la adolescencia ha ido modificándose a lo largo del tiempo. Incluso, «ser adolescente» significa cosas distintas según la sociedad en la que se desarrolle ese «ser». Se crean unas expectativas diferentes sobre ellos, se normalizan ciertas conductas y emociones pero no otras y hasta el tiempo que se les permite «ser adolescente» es diferente.
Un psicólogo llamado Stanley Hall (1916) es considerado el pionero en el estudio de la adolescencia. Fue el primero en describir esta etapa como un momento en el que se produce una recapitulación de las experiencias infantiles, incluyendo unas crisis propias de este momento evolutivo y aprendizajes más allá de la propia inserción laboral.
Actualmente, la Organización Mundial de la Salud acota la adolescencia entre los 10 y los 19 años, e incluso hay autores que hablan de postadolescencia, y extienden el período de búsqueda existencial de los 20 a los 30 años. Así, la adolescencia abre un lapso de tiempo propicio para los cambios, no sólo físicos, sino también cognitivos, afectivos y existenciales.
Este nacimiento de posibilidades y cambios en el desarrollo cognitivo-emocional tienen un sustrato neurobiológico que se ha descrito básicamente en torno a tres aspectos (Oliva, 2004; Siegel, 2013 en Programa PREDEMA):
a) El desarrollo de la corteza prefrontal y su relación con la capacidad de anticipar consecuencias, planificar acciones y tomar decisiones.
b) El aumento de la actividad de los circuitos dopaminérgicos, que se relacionan con la necesidad de recompensa o gratificación con el repunte de la importancia del sistema de apego, que en la infancia dependía básicamente de los padres y ahora dependerá predominantemente de los iguales.
c) El aumento de las conexiones y sinapsis cerebrales, junto a la mielinización del sistema nervioso, que posibilitan una mayor capacidad para relacionar ideas y experiencias en un sentido de identidad coherente.
Estos procesos pueden relacionarse con otras características de la psicología adolescente como la intensa búsqueda de novedades, la escasa tolerancia a la frustración, la demora de la gratificación y la extraña toma de decisiones sobre el riesgo que a veces observamos en este grupo de población (Oliva, 2004 en Programa PREDEMA).
De los 6 a los 11 o 12 años emergen las habilidades de autorregulación emocional, dependientes del desarrollo de la metacognición, la experiencia de las emociones morales (como culpa, vergüenza y el orgullo) que se aproxima a las de los adultos. Los niños consolidan de este modo su capacidad de integrar emociones opuestas y simultáneas.
En este punto, el adolescente tiene ya las capacidades emocionales de un adulto, pero no todavía su experiencia.
Por todo esto, es fácil observar en esta edad cierto desorden emocional, frecuentes estados de ánimo negativo e intensas emociones de vergüenza y culpa, que se confunden porque tienden a aparecer juntas. Así, nos encontramos con una gran activación emocional a la que los adolescentes no consiguen dar sentido (Villanueva y Górriz, 2014 en Programa PREDEMA).
Debemos considerar las características más arriba descritas sobre la adolescencia actual, contemplando esta etapa no sólo como una etapa de riesgo (que lo es) sino también como una etapa de oportunidades (Cyrulnik, 2006; Oliva, 2004 en Programa PREDEMA).
En esta etapa, es preciso elaborar y desarrollar propuestas educativas orientadas a problemáticas más específicas como la resolución de conflictos personales e interpersonales, la mejora del autoconcepto y la autoestima; incrementar las capacidades empáticas, optimizar las habilidades sociales como el establecimiento de vínculos, fomentar valores universales… La educación emocional debe dirigirse a optimizar el desarrollo emocional tanto respecto al establecimiento de vínculos o emociones básicas para la formación de la identidad y el bienestar, como la comprensión, la expresión y la regulación emocional. Los contenidos en los que debe fundamentarse la educación emocional deben estar relacionados con la comprensión de emociones, la dirección de la propia vida, el autoconcepto, la autoestima y las relaciones personales (habilidades sociales, establecimiento de vínculos, aceptación de las diferencias de los otros y otras, interiorización de las normas sociales, la responsabilidad social, la asertividad social…).
Para que así sea, hay tres consideraciones esenciales en la actitud de quien implementa el programa que tienen sus implicaciones metodológicas:
Promover el aprendizaje significativo, haciendo hincapié en la búsqueda de sentido de los adolescentes y en el concepto de andamiaje.
Educar para la responsabilidad y el ejercicio de la libertad que todos, como seres humanos, tenemos.
Dialogar con el adolescente, a la vez que fomentamos que éste dialogue con su realidad (paradigma dialógico de aprendizaje).
En definitiva, la adolescencia es un período muy intenso emocionalmente y con frecuentes cambios de estados de ánimo. Los y las adolescentes deben asumir los cambios corporales producidos a lo largo de la pubertad; se desarrollan nuevas dimensiones de identidad, se realizan las primeras relaciones amorosas y sexuales, y progresivamente se van independizando del entorno familiar. Las presiones de los compañeros y compañeras son especialmente intensas, ya que en esta etapa son entre ellos su punto de referencia para establecer la autoconciencia.
En esta etapa, las estrategias de búsqueda de apoyo se trasladan de padres y madres a los y las compañeras y amigas, pero en momentos de crisis utilizan el apoyo de padres y madres, aunque son ambivalentes a la hora de confiar en ellos.
Todos estos cambios requieren de una gran capacidad de autorregulación emocional que se irá adquiriendo en ambientes que les permitan madurar y exponerse de manera adaptada a nuevas vivencias.
Esta es la segunda parte de una trilogía sobre la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en el ámbito educativo y terapéutico en las diferentes fases del desarrollo. Si te ha surgido alguna duda mientras leías el artículo, no dudes en ponerte en contacto a través de nuestra web o en nuestro correo electrónico.
Las emociones están presentes en nuestras vidas desde que nacemos, y juegan un papel importante en la construcción de nuestra personalidad y en nuestra forma de interactuar con los demás. Las emociones intervienen en:
El desarrollo de la comunicación.
El conocimiento social.
El procesamiento de la información
El apego
El desarrollo moral
La principal fuente de decisiones que tomamos diariamente.
Según Bisquerra (2000) una emoción es “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada ante un acontecimiento externo o interno”
La educación tradicional ha valorado más el conocimiento que las emociones, sin tener presente que ambos aspectos son necesarios. Sin embargo esta nueva manera de afrontar la educación ha aumentado en los últimos tiempos fomentado el desarrollo integral de las personas y permitiendo desarrollar sus capacidades cognitivas, físicas, lingüísticas, morales, afectivas y emocionales.
Para lograr estos objetivo es necesario la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, debemos implicar a la familias y otros agentes educativos responsables de la educación de estos niños y niñas.
Concretamente desde la escuela en materia de emociones se pretende:
Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.
Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales para el equilibrio y la potenciación de la autoestima.
Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.
Desarrollar la tolerancia a la frustración.
Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás.
Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma satisfactoria para uno mismo y para los demás.
Desarrollar el control de la impulsividad.
Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima relacional de clase y cohesión grupal.
Los contenidos a tener en cuenta en la educación emocional se presentan a continuación y han de ser trabajados de forma holística-globalizada.
Conciencia emocional. Implica tomar conciencia del propio estado emocional y ser capaz de manifestarlo a través del lenguaje verbal y/o no verbal, así como reconocer los sentimientos y emociones en los demás.
Regulación emocional. La capacidad de regular los impulsos y las emociones, tolerar la frustración y saber esperar los refuerzos a corto y largo plazo.
Autoestima. La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismos. La imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso necesario para el desarrollo de la empatía.
Habilidades socio-emocionales. El reconocer los sentimientos y las emociones de los demás, ayudar a otras personas a sentirse bien, desarrollar la empatía, mantener unas buenas relaciones interpersonales (comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, resolución de conflictos de una forma funcional, etc.).
Habilidades de vida. Experimentar bienestar en las cosas que se realizan diariamente en la escuela, en el tiempo libre, con los amigos, en la familia y en las actividades sociales.
Según Vivas et al. (2007), la clasificación más utilizada es la de emociones básicas o primarias y secundarias. “Las emociones básicas se reconocen por una expresión facial característica y son innatas”. Concretamente Paul Ekman (1992) descubrió que “las expresiones faciales de estas emociones son reconocidas por personas de distintas culturas, lo cual les otorga un carácter universal». Mientras que las emociones secundarias emanan de las primarias y “se deben en gran grado al desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras”. Ekman (1992) y Vivas etal. (2007) establece la siguiente clasificación de las emociones:
Sorpresa: Es la emoción más breve, se trata de una reacción causada por algo imprevisto o extraño. Se da como consecuencia de alguna interrupción en el curso normal de un suceso o acción.
Alegría: Es un estado de ánimo que se complace en la posesión de algún bien. Los desencadenantes de la felicidad son los éxitos o los logros, la consecución de los objetivos que se persiguen.
Asco o Aversión: Es una respuesta de rechazo que se da ante un estímulo desagradable o repugnante.
Tristeza: Es la respuesta que se produce ante hechos que no producen placer, sino disgusto y que crea cierta frustración.
Ira: Es una emoción negativa que se da ante situaciones que pueden parecer injustas.
Miedo: Emoción que se produce ante ciertos peligros o ante ciertas inseguridades.
Características emocionales de los niños en la etapa de educación infantil según Vera, Ma. (2007):
Los niños pequeños responden con la misma intensidad a un evento trivial que a una situación grave.
Los niños presentan emociones frecuentes, conforme al aumento de su edad y descubren que las explosiones emocionales provocan desaprobación o castigos por parte de los adultos.
Son transitorias lo que significa que el paso del llanto a la risa es rápido.
Las respuestas reflejan la individualidad, a pesar de que en todos los recién nacidos es similar; gradualmente se puede observar las influencias del aprendizaje.
Las emociones cambian su intensidad con el desarrollo, aquellas que son muy poderosas a ciertas edades, se desvanecen cuando los niños crecen, mientras otras, anteriormente débiles, se hacen más fuertes.
Se pueden detectar mediante síntomas conductuales: los niños pueden no mostrar sus reacciones emocionales en forma directa; pero lo harán indirectamente mediante la inquietud, fantasías, el llanto, las dificultades, el habla, etc.
En la etapa de educación infantil, de 0 a 6 años, la parte emocional tiene una gran importancia para la vida del niño/a y es la base para un adecuado progreso en las posteriores fases de su desarrollo. En el recién nacido comienzan las emociones a través del vínculo de apego que se establece con la madre y que poco a poco, se va abriendo hacia otras personas conforme va creciendo y desarrollándose.
En la etapa de 3 a 6 años, el lenguaje es el elemento principal de expresión y de relación, por ello es de vital importancia la correcta estimulación. En esta etapa el niño asocia hechos con emociones, por ejemplo asocia su cumpleaños con alegría, no es hasta los seis años cuando comprenden que las emociones se deben a la evaluación que ellos mismos hacen de una situación determinada.
Esta es una primera parte de una trilogía sobre la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en el ámbito educativo y terapéutico en las diferentes fases del desarrollo. Si te ha surgido alguna duda mientras leías el artículo, no dudes en ponerte en contacto a través de nuestra web o correo electrónico.
BISQUERRA, R. Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis, 2009.
BISQUERRA, R. (Coord.). ¿Cómo educar las emociones?: la inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Espluges de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Deu, 2012.
GOLEMAN, D. Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós, 1996.
Vera, Ma. El desarrollo emocional de los niños. Innovación y experiencias educativas. [Revista Digital] No15. Febrero 2009. ISSN 1988-6047. Disponible En: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/MARIA%20DEL%20MAR_VERA_2.pdf
Vivas, M., Gallego, D. J., & González, B. (2007). Educar las emociones. Venezuela: Dikinson.
La ansiedad constituye una respuesta emocional que puede llegar a ser desagradable cuando deja de funcionar de manera adaptativa para la persona. Es decir, cuando el patrón de respuesta cognitivo y fisiológico de tipo ansioso se desencadena ante estímulos que forman parte de la vida diaria del paciente y que impiden el funcionamiento de la persona generando un intenso malestar. Es más, este patrón de respuesta se puede llegar a cronificar y generalizar a distintas áreas de la vida de la persona si no se trata adecuadamente.
El bachillerato, supone un periodo en el que los adolescentes manejan habitualmente un alto grado de estrés al estar sometidos a la presión de las notas y el elevado grado de competitividad y exigencia que supone alcanzar unos estándares impuestos. Evidentemente, no todos los adolescentes reaccionan igual ante las mismas circunstancias, perfiles del tipo perfeccionista, con tendencia al control, elevada autoexigencia, baja autoestima, unidos a unas elevadas expectativas (en ocasiones no del todo realistas) suelen llevar más frecuentemente a generar cuadros de ansiedad relacionados con el rendimiento académico. Se ha observado que uno de los factores de predisposición a cuadros de ansiedad en relación a los estudios es un estilo de pensamiento perfeccionista y rumiativo.
La adolescencia se caracteriza por ser una etapa donde se tienen muy en cuenta la evaluación y juicios que hacen los demás sobre uno mismo, junto con la tendencia a sentirse observados y juzgados continuamente por los demás. En el bachillerato, las notas y exámenes suelen ser un importante punto de comparación entre iguales y uno de los mayores reflejos de “éxito” académico. Puede llevar a que muchas y muchos adolescentes sientan mayores niveles de ansiedad relacionados con las expectativas generadas por ellos/as mismos, la comparación social y la necesidad de aprobación social (por parte de padres, profesores e iguales). La presión de encaminarse académicamente y tomar decisiones importantes en base a su futuro con, en muchas ocasiones, poca información suelen llevar a estados de angustia y ansiedad relacionados con la propia capacidad para afrontar la situación, el futuro… Otra característica relevante e influyente en los frecuentes cambios emocionales es la formación y estructuración de la propia identidad. La toma de decisiones y resolución de problemas, cada vez más autónomos, se ven interferidas por estas transformaciones en diversos ámbitos de su vida (psicológico, biológico, fisiológico y sociocultural) (Cortés y col., 2010). Todo ello, junto con los factores individuales de cada adolescente, puede llevar a generar malestar psicológico que interfiera en el desarrollo de objetivos personales de cada adolescente resultando limitante para su vida diaria.
El éxito académico se relaciona con la autoeficacia percibida (Bandura, 2000), es decir, el conjunto de creencias sobre la capacidad propia para el adecuado desempeño de tareas requeridas para alcanzar metas propuestas, y sobre la capacidad de esfuerzo y persistencia en las acciones propias que pueden llevar a conseguir dichas metas. Una autoeficacia percibida elevada llevará al estudiante a tener una mayor motivación y compromiso hacia la tarea, una mayor sensación de competencia, una mayor autoexigencia, aspiraciones y dedicación. Uno de los factores más importantes para desarrollar unas expectativas de autoeficacia que lleven a un buen desempeño académico es valorar situaciones previas de aprendizaje como positivas o de éxito (ya sea por las notas, por lo que dicen los profes, por lo que dicen los padres…) y el reforzamiento externo en base a las propias capacidades (que los demás te digan que vales, que eres bueno, que te esfuerzas…).
Altos niveles de ansiedad reducen la eficacia en el aprendizaje, ya que contribuyen a disminuir la capacidad atencional (lo cual repercute en el resto de procesos cognitivos por sí mismo),y dificulta la codificación de la información a la hora de memorizar (menor retención de información) lo que puede llevar a reducir la percepción de autoeficacia. La ansiedad también se puede manifestar en adolescentes como una tendencia al aislamiento, mayor irritabilidad, llanto desconsolado, episodios de pánico, procastinación, sensación de falta de control, conductas compulsivas y ritualistas… que pueden llevar a un menor rendimiento académico (incluso en casos de buenos estudiantes).
El componente anticipatorio de la ansiedad (miedo a lo que va a pasar) unido al desconocimiento e incertidumbre sobre el futuro hace que muchos y la comparación constante hace que muchos y muchas adolescentes desarrollen patrones de ansiedad bajo expectativas (poco realistas) de pruebas excesivamente difíciles, metas académica inalcanzables, pensamientos de todo o nada y catastrofistas en torno a conseguir determinados objetivos (es decir, creer que si no consiguen alcanzar ciertas expectativas académicas nunca nada le saldrá bien en la vida o tendrán un futuro desdichado)
Por ello, ante el bachillerato es importante:
Transmitir confianza en la capacidad del adolescente.
Establecer expectativas realistas tanto de rendimiento académico (rutinas que se puedan cumplir con periodos de descanso) como de metas a alcanzar en los estudios.
No dejar recaer toda la evaluación del esfuerzo en las notas (muchas veces no son el reflejo real del esfuerzo).
Ayudar al adolescente a fomentar opciones alternativas en cuanto a objetivos de futuro.
Reflexionar con el adolescente sobre experiencias pasadas de éxito o fracaso haciendo hincapié en nuevas habilidades y herramientas conseguidas a lo largo de los años.
Fomentar situaciones en las que el objeto de conversación no sean solo los planes de futuro, estudios, notas, exámenes…
No infundir miedos excesivos sobre pruebas que aún no han realizado (exámenes del curso de determinadas materias, EBAU…).
Ante casos en los que se observa en que la ansiedad está causando limitaciones en el funcionamiento habitual del adolescente, es importante acudir a un profesional de la psicología con el objetivo de aprender aquellas estrategias de afrontamiento y manejo de la ansiedad y gestionar aquellas emociones excesivamente intensas que pueden llegar a ser disfuncionales.
Contreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A., & Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes. Diversitas: perspectivas en psicología, 1(2), 183-194.
Jadue, G. (2001). Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios pedagógicos (Valdivia), (27), 111-118.
Cortés, A., Aguilar, J., Medina, R., Toledo, J., y Echemendia, B. (2010). Causas y factores asociados con el intento de suicidio en adolescentes en la provincia Sancti Spiritus. Revista Cubana de Higiene y Epidemiología, 48(1), 15-18.
La vida de la mayoría de las personas está marcada por la rutina: te despiertas, desayunas, vas a trabajar, comes, haces deporte, haces tareas o recados, cenas, ves la TV o el móvil, lees un libro y duermes. Ahora bien, imagínate que un día, sin ser vacaciones o festivos, te levantas por la mañana y a veces vas a trabajar y otras no (no sabes el motivo de cuándo vas y ni de cuándo no vas), a veces comes a las 13:00 y a veces a las 15:00, algunos días de la semana ves una película a las 17:00 de la tarde y te quedas toda la tarde mirando pantallas y otras te pasas la tarde en la calle haciendo diferentes cosas y otras trabajas, algunos días cenas a las 20:00, otros a las 21:00 y otros a las 22:00, y te vas a dormir según a diferentes horas según el día. Como adulto/a funcional, en ocasiones, cuesta pensar el tener una rutina así de “variada” o, en el caso de tenerla, seguramente acabaríamos la semana y los días agotadas y aturdidas. Y esto, teniendo en cuenta, que las adultas tenemos un desarrollo cerebral mucho más “completo” que los niños, con funciones cognitivas que nos permiten tener una mayor flexibilidad y adaptación a las circunstancias externas, además del aprendizaje fruto de la experiencia, lo cual en los niños se está desarrollando. Por ello, es necesario crear los andamios adecuados para potenciar las funciones que les posibilitarán adaptarse, en mayor o menor medida, a distintas circunstancias más fácilmente, siendo la base de esto la rutina. Entonces, ¿por qué a veces cuesta tanto aceptar y asumir que los hijos/as también deben tener estas rutinas bien marcadas? ¿Por qué algunos padres y madres piensan que las rutinas no son beneficiosas para sus hijos?
Empecemos por el principio, las rutinas no se han creado por capricho de unos padres cansados. Las rutinas forman parte del ser humano, prueba de ello es que el propio organismo posee un “reloj biológico” asociado a procesos internos y externos. Este “reloj” está constituído por miles de neuronas que se encuentran específicamente en el Núcleo Supraquiasmático (NSQ) ubicado en el hipotálamo cerebral, el cual recibe información directa de nuestros ojos (recibiendo información de la luz externa a través de los ojos). El NSQ establece conexiones neuronales con la glándula pineal junto con la que controla la liberación de melatonina (hormona derivada de la serotonina) que afecta a la modulación de los patrones de sueño. La melatonina es liberada siguiendo patrones o ritmos determinados conocidos como ritmos circadianos, con altos niveles de melatonina durante la noche y niveles más bajos durante el día. Los ritmos circadianos son oscilaciones de las distintas variables biológicas que siguen un intervalo regular de tiempo en un ciclo de 24 horas. Es decir, estos ritmos, a grosso modo, modulan cambios físicos (temperatura corporal,nivel de alerta, nivel de energía…), emocionales y conductuales que se producen a lo largo del día en los seres humanos. Por tanto, estos ritmos contribuyen junto con la estimulación ambiental, a marcar rutinas diarias según nuestro nivel de funcionamiento endógeno a lo largo de las 24 horas. Es tal su efecto en nosotros que cuando estos ritmos se ven alterados por diferentes motivos (trabajos nocturnos, viajes a países con diferencia horaria…) se producen alteraciones en el organismo que pueden variar en gravedad, que afectan principalmente a las fases del sueño con todo lo que ello conlleva.
Por tanto, se podría decir que nuestro organismo está biológicamente predispuesto para seguir rutinas diarias según patrones de regulación endógenos en interacción con variables ambientales (nivel de luz por ejemplo).
A la hora de crear rutinas en los niños es importante:
Que las rutinas se adecuen a la edad de cada niño.
Desarrollar rutinas de sueño que aseguren un ambiente relajado y libre de pantallas, al menos, una hora y media antes de dormir. Un horario estable de sueño durante la semana en la que el niño duerma entre 8 y 10 horas.
Establecer rutinas de higiene personal diarias en las que se le vaya concediendo una mayor autonomía con el paso de los años.
Una rutina externa nace de un hábito, se trata de ir creándolos hasta que formen parte del día a día, por tanto, requiere paciencia y mucha constancia diaria.
Establece rutinas de alimentación y hazles partícipes de ello o por lo menos anticípales en el día. Crea un planning o un horario de menús semanal que ellos conozcan para anticiparse ante posibles “guerras” justo a la hora de comer.
Proponte que su rutina sea también la tuya. Como madre o padre eres su mayor modelo, es importante que mientras realicen acciones pertenecientes a su rutina tú los supervises (especialmente cuando son menores de 10 años) o, si puedes, te unas a ellos. No hay mayor aprendizaje que el que se produce por imitación. De paso, se introducirán en la rutina pequeños momentos diarios a compartir.
Si a tu hijo/a le cuesta comprender o establecer las rutinas diarias, crea con ella o él un panel en el que aparezcan de manera visual o escrita cada una de las rutinas del día según la hora a la que se realizan.
Los principales beneficios de las rutinas en los niños son:
Aportan seguridad y confianza en el niño con respecto a lo que sabe y puede hacer solo y sobre lo que debe pedir ayuda.
Les permiten establecer una noción y gestión del tiempo, poco desarrollada durante la infancia marcada por un pensamiento concreto en el que no caben abstracciones como “en un rato” “dentro de un momento” .
Fomenta la flexibilidad cognitiva pudiendo establecer cambios en las rutinas que así lo precisen, con la anticipación pertinente. Es mucho más sencillo adaptarse a un cambio sobre un ambiente estructurado frente a un ambiente desorganizado. La flexibilidad ayuda a resolver problemas cotidianos y adaptarse a circunstancias desconocidas cuando surgen de mejor manera. Cuando el ambiente es estructurado será posible una mejor anticipación de lo que ocurrirá o no para su adecuada adaptación.
Ayudan a planificar el día y la semana con anterioridad, lo cual permite una mejor gestión del tiempo tanto en el adulto como en el niño, generando una adecuada adaptación a cada una de las situaciones planteadas.
Fomentan la autonomía del niño/a. La rutina crea seguridad en el niño permitiéndole que se sienta confiado a la hora de realizar acciones con las que está muy habituado. Se puede fomentar la autonomía a través de las rutinas, ya que es preferible que los niños comiencen a desarrollarla a través de acciones ya conocidas para, poco a poco, al sentirse eficaces conseguir autonomía ante situaciones más novedosas
Mejora la conducta del niño/a. La rutina significa anticipación, al tratarse de acciones que se realizan de manera constante y consistente diariamente durante los días de la semana. Por tanto, el niño/a conocerá lo que viene luego pudiendo ajustarse a esa situación de manera más regulada y sin dar lugar a “sorpresas” que puedan desembocar en rabietas o enfados desafiantes. Además, aunque estos se den, las rutinas son una forma más de marcar límites y normas consistentes y favorecerán a su cumplimiento.
Contribuyen a mantenernos emocionalmente estables. Saber “lo que va a pasar luego” evita que se creen situaciones de ansiedad anticipatoria por el desconocimiento, y que se puedan explicar con anterioridad cambios en las rutinas disminuyendo la ansiedad que éstos puedan generar. Los cambios también contribuyen a un ambiente estructurado si estos se anticipan adecuadamente.
Guadarrama-Ortiz, Parménides, Ramírez-Aguilar, Ricardo, Madrid-Sánchez, Alejandro, Castillo-Rangel, Carlos, Carrasco-Alcántara, Diana, & Aguilar-Roblero, Raúl. (2014). Controladores del Tiempo y el Envejecimiento: Núcleo Supraquiasmático y Glándula Pineal. International Journal of Morphology, 32(2), 409-414. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95022014000200004
En muchas ocasiones nos encontramos en consulta con padres y madres que se encuentran perdidos ante un diagnóstico, conductas, situaciones, reacciones… a lo que nosotras estamos encantadas de explicar, ayudar y acompañar. Además de las sesiones necesarias con esos padres y esas madres, es importante la información y formación extra que se puede obtener a través de distintos recursos los cuales solemos recomendar habitualmente. Estos recursos se caracterizan por ser fácilmente accesibles, que una vez obtenidos se puede recurrir a ellos siempre que se quiera, sin demasiados tecnicismos o teorías (la justa y necesaria) y, sobre todo, prácticos y resolutivos para cada caso.
No se trata de convertir a los padres y madres en grandes expertos sobre la materia, pero sí de ayudar a dotarlos de estrategias y herramientas a las que puedan acudir para actuar adecuadamente ante situaciones en las que nosotras no podemos. Para ello, en primer lugar, es importante conocer ciertas bases fundamentales (posibles etiología, bases cerebrales, procesos cognitivos implicados, desarrollo evolutivo, mecanismos de acción…) sobre los distintos diagnósticos o conductas objeto de consulta. Adquirir esta información hará que se comprendan mejor los patrones conductuales visibles en el niño/a y qué la reacción de los padres y madres comience a tornarse más adecuada. En segundo lugar, es interesante saber qué, a través de la formación e información, estos padres y madres se pueden sentir apoyados y respaldados al conocer casos similares a los suyos y diferentes aportaciones para abordarlos. Por último, ante un diagnóstico se hace fundamental, poco a poco, ir adquiriendo información fiable al respecto para tener una buena capacidad de tomar decisiones que corresponde a padres y madres. Sabemos que escribiendo una conducta, reacción o un trastorno en el buscador de internet pueden aparecer millones de respuestas al respecto, y no siempre tienen que estar todas mal documentadas, pero suelen causar un batiburrillo de ideas u opiniones nada beneficiosas a la hora de actuar, además de generar aún más confusión. Por ello, se hace indispensable acudir a fuentes explicadas o redactadas por profesionales sobre el tema que puedan aportar información y estrategias útiles y científicamente avaladas.
Actualmente, existen múltiples recursos en diferentes formatos que hacen muy accesible y pragmática la formación de las madres y padres. Ojo, la información que se puede obtener a través de seguir a profesionales en redes sociales puede ser también útil y valiosa pero habitualmente incompleta por razones de espacio o tiempo. Un tiktok, post de instagram o facebook, un stories de instagram, no puede sustituir una formación estructurada y completa. La recomendación a la hora de escoger formación para madres y padres es:
Libros cortos, bien estructurados y prácticos. No se trata de leer manuales de psicología, se trata de comprender y actuar.
Páginas webs de profesionales de la salud: psicólogas, pediatras, logopedas, pedagogas (neuropsicólogo Álvaro Bilbao, Lucía mi pediatra, pedagoqué, autismonavarra, fundación cadah (TDAH), fundación ingada (TDAH)…)
Webinars. Recursos actuales, muy prácticos, cortos y visuales, en los que una profesional aporta teoría y, sobre todo, práctica acerca de una problemática muy concreta. Además, algunos tienen foros o rondas de preguntas para que se puedan resolver dudas. Con posibilidad de verlos en streaming o en diferido las veces que se quiera.
Cursos online en páginas de referencia (integratek, la fábrica de palabras…). Prácticos e ilustrativos sobre el tema.
Es importante siempre a la hora de escoger un curso, libro, webinar… fijarse en la profesional que lo imparte, que tenga la formación adecuada en la temática en cuestión (psicólogas, neuropsicólogas, logopedas, terapeutas ocupacionales, pediatras, neuropediatras, enfermeras, profesoras…).
El conocimiento siempre ha sido y será la herramienta fundamental para tener la certeza de que se está actuando de la mejor manera posible, de proponer mejoras y retos para uno mismo y para los/as niños/as a los que se acompaña en el difícil reto de educar y potenciar su desarrollo.
Os dejamos una serie de recomendaciones de distintos recursos concretos a los que acudir para formarse ante distintas problemáticas.
Los especialistas han visto como el uso de pantallas en la infancia se ha ido incrementado en la última década. Esto es debido a diversos factores, la llegada de la tecnología portátil, con dispositivos cada vez más manejables e intuitivos; la posibilidad de acceder al contenido deseado en cualquier instante y una falsa extendida creencia de que los juegos o videos destinados al público infantil pueden servir como sustitutivo al juego manipulativo, interacción social o, incluso, contribuir al desarrollo o estimulación cognitiva del niño por sí mismos. La realidad es que existe consenso sobre la observación de una amplia gama de problemas y dificultades a nivel de desarrollo, cognitivo, sensorial, social, emocional, conductual y familiar derivadas del uso sin control y abuso de las nuevas tecnologías en la infancia.
Se ha observado que:
– Más de 2/3 de los niños pasan más tiempo delante de las pantallas del recomendable.
– Niños menores de 2 años usan a diario dispositivos.
– La forma de entretenimiento más extendida en la infancia está vinculada al uso de dispositivos.
– La situación sanitaria ha disparado el uso de pantallas como fuente principal de entretenimiento en la infancia.
En el post podéis ver algunos de los efectos negativos que más se han reportado con respecto al uso de pantallas en la infancia y cuáles son las principales recomendaciones para regular su uso.
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