IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA LECTOESCRITURA

IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA LECTOESCRITURA

Muchas personas consideran que la lectoescritura se inicia con el reconocimiento de las letras, sin embargo, ésta se inicia mucho antes. De hecho, para un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura es necesario que se desarrollen previamente una serie de habilidades, entre las que destaca el desarrollo de la conciencia fonológica.  

La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos las personas para procesar el lenguaje oral, segmentarlo y discriminar cada una de sus unidades (palabras, sílabas y fonemas); siendo capaces de manipular estos segmentos mentalmente, es decir: contar, añadir, suprimir…lo que podríamos resumir como “jugar con ellos”. 

Está científicamente consensuado que el desarrollo de las habilidades fonológicas es un pilar fundamental para el aprendizaje lectoescritor, estimando que influye más en la escritura que en la lectura. 

Dentro de la conciencia fonológica existen varios niveles:

  • Conciencia léxica: centrada en las palabras. 
  • Conciencia intrasilábica: centrada en encontrar similitudes y diferencias entre los sonidos iniciales y finales en sílabas. Dentro de este nivel entraría la rima
  • Conciencia silábica: centrada en las sílabas. 
  • Conciencia fonémica: centrada en los fonemas (sonidos que forman las palabras). 

Con respecto a la conciencia léxica, pretende que el aprendiz tome conciencia de que las palabras son unidades diferentes, por lo que su repercusión en la lectoescritura se manifiesta en la reducción de errores al separar las palabras en la escritura. 

En cuanto a la conciencia intrasilábica, la sensibilidad de la rima, aunque no es uno de los niveles más importantes, va a potenciar el desarrollo del conocimiento fonológico.  

Siguiendo con la conciencia silábica, ésta va a potenciar el aprendizaje de la lectoescritura, especialmente en lenguas con estructura silábica como el castellano, favoreciendo a la fluidez lectora (los alumnos que no la desarrollen van a leer de forma menos fluida al no saber claramente dónde empieza y termina cada sílaba) y a la precisión al escribir (van a cometer menos errores de omisión, sustitución, etc. de sílabas).

Por último, en cuanto a la conciencia fonémica, va a influir en el primer nivel para la adquisición de la lectoescritura, que es el de discriminar y categorizar los fonemas (sonidos). 

Es importante tener en cuenta que la conciencia fonológica tiene una parte que es innata, pero otra que no, por lo que es una habilidad que se debe estimular para conseguir su desarrollo, en niños con y sin dificultades. El entrenamiento de la conciencia debe iniciarse en Educación Infantil, como una intervención preventiva que garantice que los niños y niñas estén preparados para adquirir con éxito los aprendizajes posteriores, e ir perdiendo influencia progresivamente a medida que pasan los cursos. En el caso de la conciencia léxica, intrasilábica y silábica, estas pueden iniciarse entre los 3-4 años; sin embargo, la conciencia fonémica debe iniciarse simultáneamente con el aprendizaje de la lectura, en torno a los 5-6 años (ya que se ha demostrado que los programas en los que se trabajan conjuntamente son más eficientes que en los que se trabajan por separado o solo uno de los aspectos).

Las tareas de conciencia fonológica son, además, una herramienta perfecta para el desarrollo de otras habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura como el vocabulario.  

La mayoría de los niños adquieren la conciencia fonológica sin problemas, pero cuando se presenta una dificultad en la lectoescritura es muy importante valorarla para comprobar si tienen alguna dificultad con esta habilidad y, de ser así, comenzar con un plan de intervención más específico que les ayude a su correcta adquisición.

En el centro somos expertos en Dislexia y Lectoescritura por el método Diverlexia. 

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Ansiedad y rendimiento académico en adolescentes

Ansiedad y rendimiento académico en adolescentes

La ansiedad constituye una respuesta emocional que puede llegar a ser  desagradable cuando deja de funcionar de manera adaptativa para la persona. Es decir, cuando el patrón de respuesta cognitivo y fisiológico de tipo ansioso se desencadena ante estímulos que forman parte de la vida diaria del paciente y que impiden el funcionamiento de la persona generando un intenso malestar. Es más, este patrón de respuesta se puede llegar a cronificar y generalizar a distintas áreas de la vida de la persona si no se trata adecuadamente.   

El bachillerato, supone un periodo en el que los adolescentes manejan habitualmente un alto grado de estrés al estar sometidos a la presión de las notas y el elevado grado de competitividad y exigencia que supone alcanzar unos estándares impuestos. Evidentemente, no todos los adolescentes reaccionan igual ante las mismas circunstancias, perfiles del tipo perfeccionista, con tendencia al control, elevada autoexigencia, baja autoestima,  unidos a unas elevadas expectativas (en ocasiones no del todo realistas) suelen llevar más frecuentemente a generar cuadros de ansiedad relacionados con el rendimiento académico. Se ha observado que uno de los factores de predisposición a cuadros de ansiedad en relación a los estudios es un estilo de pensamiento perfeccionista y rumiativo. 

La adolescencia se caracteriza por ser una etapa donde se tienen muy en cuenta la evaluación y juicios que hacen los demás sobre uno mismo, junto con la tendencia a sentirse observados y juzgados continuamente por los demás. En el bachillerato, las notas y exámenes suelen ser un importante punto de comparación entre iguales y uno de los mayores reflejos de “éxito” académico. Puede llevar a que muchas y muchos adolescentes sientan mayores niveles de ansiedad relacionados con las expectativas generadas por ellos/as mismos, la comparación social y la necesidad de aprobación social (por parte de padres, profesores e iguales). La presión de encaminarse académicamente y tomar decisiones importantes en base a su futuro con, en muchas ocasiones, poca información suelen llevar a estados de angustia y ansiedad relacionados con la propia capacidad para afrontar la situación, el futuro…  Otra característica relevante e influyente en los frecuentes cambios emocionales es la formación y  estructuración de la propia identidad. La toma de decisiones y resolución de problemas, cada vez más autónomos, se ven interferidas por estas transformaciones en diversos ámbitos de su vida (psicológico, biológico, fisiológico y sociocultural) (Cortés y col., 2010). Todo ello, junto con los factores individuales de cada adolescente, puede llevar a generar malestar psicológico que interfiera en el desarrollo de objetivos personales de cada adolescente resultando limitante para su vida diaria. 

El éxito académico se relaciona con la autoeficacia percibida (Bandura, 2000), es decir, el conjunto de creencias sobre la capacidad propia para el adecuado desempeño de tareas requeridas para alcanzar metas propuestas, y sobre la capacidad de esfuerzo y persistencia en las acciones propias que pueden llevar a conseguir dichas metas. Una autoeficacia percibida elevada llevará al estudiante a tener una mayor motivación  y compromiso hacia la tarea, una mayor sensación de competencia, una mayor autoexigencia, aspiraciones y dedicación. Uno de los factores más importantes para desarrollar unas expectativas de autoeficacia que lleven a un buen desempeño académico es valorar situaciones previas de aprendizaje como positivas o de éxito (ya sea por las notas, por lo que dicen los profes, por lo que dicen los padres…) y el reforzamiento externo en base a las propias capacidades (que los demás te digan que vales, que eres bueno, que te esfuerzas…). 

Altos niveles de ansiedad reducen la eficacia en el aprendizaje, ya que contribuyen a disminuir la capacidad atencional (lo cual repercute en el resto de procesos cognitivos por sí mismo),y  dificulta la codificación de la información a la hora de memorizar (menor retención de información) lo que puede llevar a reducir la percepción de autoeficacia. La ansiedad también se puede manifestar en adolescentes como una tendencia al aislamiento, mayor irritabilidad, llanto desconsolado, episodios de pánico, procastinación, sensación de falta de control, conductas compulsivas y ritualistas… que pueden llevar a un menor rendimiento académico (incluso en casos de buenos estudiantes). 

El componente anticipatorio de la ansiedad (miedo a lo que va a pasar) unido al desconocimiento e incertidumbre sobre el futuro hace que muchos y la comparación constante hace que muchos y muchas adolescentes desarrollen patrones de ansiedad bajo expectativas (poco realistas) de pruebas excesivamente difíciles, metas académica inalcanzables, pensamientos de todo o nada y catastrofistas en torno a conseguir determinados objetivos (es decir, creer que si no consiguen alcanzar ciertas expectativas académicas nunca nada le saldrá bien en la vida o tendrán un futuro desdichado)

Por ello, ante el bachillerato es importante:

  • Transmitir confianza en la capacidad del adolescente. 
  • Establecer expectativas realistas tanto de rendimiento académico (rutinas que se puedan cumplir con periodos de descanso) como de metas a alcanzar en los estudios. 
  • No dejar recaer toda la evaluación del esfuerzo en las notas (muchas veces no son el reflejo real del esfuerzo). 
  • Ayudar al adolescente a fomentar opciones alternativas en cuanto a objetivos de futuro. 
  • Reflexionar con el adolescente sobre experiencias pasadas de éxito o fracaso haciendo hincapié en nuevas habilidades y herramientas conseguidas a lo largo de los años. 
  • Fomentar situaciones en las que el objeto de conversación no sean solo los planes de futuro, estudios, notas, exámenes…
  • No infundir miedos excesivos sobre pruebas que aún no han realizado (exámenes del curso de determinadas materias, EBAU…).

Ante casos en los que se observa en que la ansiedad está causando limitaciones en el funcionamiento habitual del adolescente, es importante acudir a un profesional de la psicología con el objetivo de aprender aquellas estrategias de afrontamiento y manejo de la ansiedad y gestionar aquellas emociones excesivamente intensas que pueden llegar a ser disfuncionales. 

Contreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A., & Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes. Diversitas: perspectivas en psicología, 1(2), 183-194.

Jadue, G. (2001). Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios pedagógicos (Valdivia), (27), 111-118.

Cortés, A., Aguilar, J., Medina, R., Toledo, J., y Echemendia, B. (2010). Causas y factores asociados con el intento de suicidio en adolescentes en la provincia Sancti Spiritus. Revista Cubana de Higiene y Epidemiología, 48(1), 15-18.

DIFICULTADES EN LA DEGLUCIÓN/DEGLUCIÓN DISFUNCIONAL

DIFICULTADES EN LA DEGLUCIÓN/DEGLUCIÓN DISFUNCIONAL

En el post de hoy y en relación al post de MALOS HÁBITOS QUE AFECTAN A NIVEL OROFACIAL EN LA INFANCIA – Centro Julia García vamos a hablar de forma más detallada de la DEGLUCIÓN DISFUNCIONAL, que, como ya hemos mencionado en otras ocasiones, es habitual que no se presente de forma aislada, por lo que, necesariamente, también hablaremos de los trastornos asociados que conforman el cuadro clínico de estos pacientes. 

Cuando hablamos de deglución disfuncional nos referimos a la existencia de dificultades en la deglución alterando significativamente el correcto patrón deglutorio. Dependiendo de cómo sean dichas dificultades podemos diferenciar entre deglución atípica o deglución adaptada.

  • La deglución atípica se caracteriza por un patrón inmaduro en el que las estructuras implicadas en la función no realizan correctamente los movimientos. No existe un cambio de deglución infantil a deglución adulta. Dicha inmadurez viene precedida de la existencia de malos hábitos orofaciales y de la prolongación de hábitos infantiles como el uso del chupete, el uso del biberón o la alimentación en base a triturados, los cuales evitan la maduración y adecuación de la estructuras orofaciales para conseguir una deglución madura(normotípica).
  • Por otro lado, hablamos de deglución adaptada cuando las dificultades en el patrón deglutorio vienen precedida de factores estructurales y/o fisiológicos alterados que afectan directamente a la correcta funcionalidad. Es el caso por ejemplo de pacientes con un frenillo lingual corto o que presentan malformaciones maxilofaciales. 

Para una mayor comprensión hablaremos del patrón normotípico de deglución. Se define como una acción mecánica en la que se encuentran implicadas diferentes estructuras, músculos y nervios que deben trabajar de forma equilibrada y ordenada para poder hablar de una correcta acción. Además, la deglución no ocurre de forma aislada por lo que, cuando hablamos de deglución normal, no solo hablamos de la acción en sí misma, sino también de la respiración y masticación que la acompañan y preceden. 

  • La respiración debe ser nasal, con un patrón costo-diafragmático-abdominal, lo que favorecerá que los músculos y estructuras orofaciales se encuentren en condiciones óptimas para llevar a cabo la acción de deglutir. 
  • En cuanto a la masticación, debe realizarse con boca cerrada y de forma bilateral, lo que ayudará a conseguir la creación de un bolo alimenticio compacto, homogéneo y fácil de deglutir. Además, justo en el momento previo a la deglución, es muy importante la buena colocación del bolo en la cavidad oral, lo que no será posible si no existe un buen trabajo previo de masticación. 

De forma más detallada y teniendo en cuenta las acciones que la preceden vamos a explicar cómo ocurre la deglución (fase 1 o fase bucal):

  1. Tras la correcta creación del bolo, este debe colocarse sobre la lengua, evitando que queden residuos por el resto de la cavidad oral.
  2. Una vez bien ubicado entra en juego la lengua, la posición de la lengua es muy importante para llevar a cabo esta acción, debe colocarse con la punta detrás de los incisivos superiores (rugas palatinas), acompañado del resto de la lengua, que envuelve y encapsula el bolo alimenticio contra el paladar.
  3. Tras conseguir este gesto, el siguiente paso es iniciar la acción, manteniendo la posición anteriormente mencionada, se debe ejercer una fuerza ondulatoria y progresiva, consiguiendo un transporte del bolo por la cavidad oral hacia la orofaringe. 

Cuando este proceso ocurre las piezas dentarias se encuentran en contacto, la mandíbula está estable y además no existe actividad de la musculatura perioral. Esto es importante tenerlo en cuenta para conocer cuál es el patrón incorrecto de la deglución, el cuál puede darse por los siguientes motivos que pueden aparecer aislados o como un conjunto de características:

  • Interposición lingual. 
  • Interposición de labio inferior.
  • Hiperactivación de la musculatura perioral.
  • Sin contracción de maseteros.
  • Movimientos de cabeza para compensar. 
  • Con ruidos. 
  • Con residuos de alimentación. 

Como hemos mencionado anteriormente, la cavidad oral es la encargada de llevar a cabo diferentes funciones orofaciales por lo que es habitual que cuando se encuentre afectada la deglución existan también diferentes trastornos asociados, como os mostramos en el post. De entre todos los trastornos asociados queremos destacar los problemas ortodóncicos, de los cuales hablaremos detalladamente en el siguiente post, relacionándolos con la deglución y la importancia del papel del logopeda en estos casos.

Salvador Borrás, S., & Vincent Rossel, C. (2011). Guía para la reeducación de la deglución atípica y transtornos asociados. Valencia: NauLibres.

Pérez, M. B., Mogollón, P. J. C., & del Río, M. D. C. P. (2010). Guía técnica de intervención logopédica en terapia miofuncional. Síntesis.

CREO QUE MI HIJO TIENE UN TRASTORNO DEL LENGUAJE(TDL)

CREO QUE MI HIJO TIENE UN TRASTORNO DEL LENGUAJE(TDL)

Hoy 30 de septiembre se celebra el día de la concienciación del TDL, desde el centro queremos brindar nuestro apoyo a las familias que viven cada día con este trastorno del neurodesarrollo.

No es la primera vez que hablamos sobre el Trastorno del Lenguaje(TDL) en varios post hemos hablado del desarrollo del lenguaje esperado por edad, y de las consecuencias de que no se intervenga de manera temprana cuando hay una dificultad.

Creo que mi hijo presenta un TDL, ¿Qué debo hacer?

 

Cuando dudamos si hay una dificultad en el lenguaje, es importante buscar un logopeda. 

Será el profesional que valorará  el lenguaje de nuestros hijos. En ocasiones de forma coordinada con neuropediatras, psicólogos, terapeutas ocupacionales..  Ya que en ocasiones este trastorno viene acompañado de otros trastornos del neurodesarrollo.  

Para nosotras como especialistas en atención temprana, la parte más importante es la intervención y acompañamiento a las familias que acuden a nuestro centro. 

Nuestras familias necesitan apoyo personal y profesional para continuar avanzando una vez que los niños salen de nuestras salas. Es importante una buena comunicación y cooperación entre familia, terapeutas, colegio y resto de apoyos que tenga.  

Nuestras familias necesitan aprender a comunicarse con sus hijos. Y necesitan aprender a utilizar este lenguaje en su entorno natural, aportando herramientas de comunicación,  que les ayude a aplicar lo aprendido en la intervención.

A continuación os dejamos una tabla con la evolución esperada del lenguaje:

AGARRES Y PINZAS DEL LÁPIZ

AGARRES Y PINZAS DEL LÁPIZ

Las teorías del desarrollo infantil resaltan la importancia de la función manual por sí misma y como medio de aprendizaje de la realidad del mundo. (Piaget, Bruner).

Existen diferentes tipos de agarres que podemos considerar como funcionales:

 

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