Habitualmente, muchos padres y madres se muestran preocupados por conductas de sus hijos o hijas que parecen estar ligados a miedos, preocupaciones o emociones comúnmente catalogadas como negativas (tristeza, rabia, nerviosismo…). A este respecto, es normal que, en ocasiones, los niños/as sientan este tipo de emociones y las manifiesten de manera intensa e, incluso, descontrolada, pues en la infancia aún no se tiene adquirida del todo la capacidad para regular la propia emoción y con ello la conducta; y en la adolescencia las emociones son, en muchas ocasiones, demasiado intensas como para controlarlas de manera eficaz cuando estas se muestran desbordantes. Una de las principales causas de consulta son los miedos en edad infantil, ya que son muy comunes en la población infantil y suelen ser ampliamente comentados por los niños/as a sus padres. Es importante saber que los niños/as a lo largo de su desarrollo presentan una serie de miedos conocidos como evolutivos que son adaptativos y forman parte del desarrollo normal pues aparecen de forma frecuente a determinadas edades y suelen desaparecer pasado ese rango de edad conforme se va madurando. Por tanto, a lo largo del desarrollo irán apareciendo y desapareciendo miedos que, como padres, se deben manejar con calma, aportándole seguridad y confianza a los niños y ayudándoles a manejar las emociones que puedan sentir vinculadas a estos. Se trata de miedos normales y comunes, la mejor estrategia, cuando se puede, es dejar que se enfrenten a ellos progresivamente, primero con ayuda de su figura de referencia para después poder hacerlo solos. Por ejemplo, un miedo común a los 2-3 años y a los 7-8 años es el miedo a la oscuridad, por el que a los niños les cuesta mucho dormir solos en su habitación.
Un error común a la hora de afrontar este miedo por parte de los padres suele ser acudir a su habitación cada vez que lo pide. Y, aunque puede parecer una buena idea, de esa manera se está perpetuando el problema ya que el niño aprenderá que sólo puede estar seguro si está durmiendo con sus padres. Por el contrario, se debe hablar con el niño sobre ese miedo, normalizándolo, sin hacer que se sienta culpable por el hecho de sentirlo, mostrándole comprensión y apoyo. Al mismo tiempo, se debe hacer saber al niño que sus padres lo ayudarán a superar ese miedo de manera conjunta y que confían en que lo va a conseguir. No convertir el miedo en el protagonista del día a día, sacándolo como un tema habitual de conversación. Utilizar cuentos, historias divertidas, dibujos… para “ridiculizar al miedo” entre todos. Ayudar al niño a que se vaya exponiendo de manera progresiva a su miedo, animándole a hacerlo y reforzando cada paso pero sin castigar o culpabilizar al niño por tener miedo, comprender, apoyar y mostrarse como modelos para superarlo.
Es importante saber diferenciar el miedo de la fobia o de la ansiedad. El miedo es una emoción o respuesta de nuestro organismo adecuada y correspondiente a un estímulo concreto (p.ej., miedo a la oscuridad en los niños), si no está presente el estímulo (oscuridad) el miedo tampoco lo está. Por lo que las respuestas emocionales asociadas serán de la intensidad y frecuencia con la que el estímulo fóbico o estresor aparezca.
Por el contrario, si una respuesta emocional es demasiado intensa y frecuente en el tiempo y, además, no se presenta explícitamente unida a un estímulo fóbico podremos estar hablando de ansiedad patológica. Si bien es cierto que la ansiedad es una emoción adaptativa cuando se presenta de manera aislada en forma de preocupaciones, anticipaciones, síntomas físicos y malestar emocional se debe consultar con un profesional de la salud mental. En estos casos el objetivo estará en intentar dilucidar cuáles pueden ser las causas de la ansiedad y si se pueden modificar; adaptar el estilo de pensamiento y conocer estrategias que puedan ayudar a manejarla.
Bibliografía:
GARCÍA, R. M. V., FERRERO, B. S., & RASO, P. C. (2010). Miedos en la infancia y la adolescencia (Vol. 36179). Editorial UNED.
A nivel neuropsicológico el TDAH no es algo tan simple como una “mera disfunción atencional” pues existen diversas teorías y estudios que tratan de aportar una aproximación a las alteraciones cognitivas que podrían explicar los déficits habituales en este trastorno a nivel conductual, cognitivo, emocional, académico y social. Existen déficits a nivel cognitivo, especialmente se han reportado en la atención selectiva y sostenida. Actualmente una de las hipótesis más estudiada es la de la alteración frontal (redes neuronales con “base” en el córtex prefrontal y con múltiples conexiones con diferentes estructuras corticales y subcorticales predominantes en el desarrollo de distintos procesos cognitivos y emocionales). Esta alteración a nivel frontal repercutiría en el desarrollo y puesta en marcha de habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas (de las que hablaremos largo y tendido en otro post). De manera muy resumida, podemos decir que las funciones ejecutivas (FFEE) son un concepto paraguas que intenta abarcar aquellas funciones cognitivas de orden superior relacionadas con distintas regiones del córtex prefrontal, cuyo fin es regular y adaptar la conducta hacia metas u objetivos y orientadas al futuro. Existen múltiples teorías sobre cuáles son las funciones ejecutivas que se pueden evaluar a nivel clínico. Una de las propuestas teóricas más aceptadas es la de Diamond (2013) que incluye 3 funciones ejecutivas centrales: memoria de trabajo, control inhibitorio (incluyendo inhibición de respuesta y control de la interferencia) y la flexibilidad cognitiva o mental; a partir de estas FFEE estarían 2 FFEE de orden superior: la inteligencia fluida (compuesta por el razonamiento y la resolución de problemas) y la planificación. A partir de estas se derivarían habilidades cognitivas de alto nivel como la toma de decisiones, la organización y la planificación, el mantenimiento y utilización de información simultánea, la adaptación y regulación de la conducta según la situación, el monitoreo de la conducta, la autorregulación…
Según el modelo híbrido de Barkley del TDAH el déficit ejecutivo principal reside en el control inhibitorio, incidiendo en un deterioro en la inhibición conductual y autocontrol. Este modelo toma en consideración tres conceptos clave: la inhibición comportamental, el autocontrol o la regulación del comportamiento y las funciones ejecutivas (Galarza y Salas, 2015). El mecanismo de inhibición está compuesto por la interacción de: la capacidad de inhibir respuestas preponderantes ante un estímulo o evento determinado, cuyo déficit resultaría en la impulsividad; el control motor, entendido como la interrupción de esas respuestas preponderantes incluso una vez puestas en marcha; y el control de la interferencia ante estímulos irrelevantes que no tienen nada que ver con la actividad a realizar (Barkley, 1997 citado en Galarza y Salas, 2015). En cuanto a la autorregulación del comportamiento se define como la capacidad de frenar o inhibir respuestas motoras y/o emocionales que se pueden dar de manera automática frente a un estímulo o situación, con la finalidad de sustituirlas por otras respuestas más adecuadas (Barkley, 1997 citado en Galarza y Salas, 2015). Según este modelo son 4 las funciones ejecutivas que influyen en la autorregulación del comportamiento y, a su vez, se ven influenciadas por la capacidad inhibitoria (Galarza y Salas, 2015): la memoria de trabajo no verbal (que posibilita la utilización de información una vez desaparecido el estímulo original y el comportamiento dirigido por reglas), la monitorización y habla autodirigida (verbalizaciones internas que dirigen el comportamiento), la autorregulación la motivación y el afecto (capacidad para tener una representación mental entre la relación del comportamiento con estados emocionales y afectivos); y la reconstitución entendida como la dificultad en analizar y sintetizar conductas y para resolver problemas (Rebollo, 2006; Galarza y Salas, 2015).
Otro de los modelos principales es el de Brown que pone el foco en la falta de coordinación o de regulación conjunta de las Funciones Ejecutivas las cuales divide en (Amador y Krieger, 2013):
Activación, en referencia a la capacidad de organizarse, establecer prioridades y activarse para las tareas. Por ello las personas con TDAH saben que tienen que hacer determinadas tareas pero no encuentran el momento adecuado, dejan las cosas para mañana, tienen dificultades para planificar y regular el orden de las tareas según su importancia…
Focalización, en relación a la capacidad para concentrarse, mantener y cambiar la atención para realizar las tareas. Por ello, presentan dificultades a la hora de concentrar y mantener la atención en una actividad concreta y aburrida, dificultades para resistir a la distracción y dificultad para cambiar el foco de atención.
Esfuerzo, en relación a la capacidad de regular el estado de alerta, mantener el esfuerzo y velocidad en el procesamiento. Mostrando dificultades para mantenerse activo y alerta, problemas para realizar actividades que requieren varios pasos y un esfuerzo constante (perdiéndose o saltándose algunos de estos), dificultades para regular el esfuerzo en tareas en las que la demanda cognitiva es elevada.
Emoción, en relación al manejo de la frustración y regulación de las emociones. Presentando habitualmente reacciones desproporcionadas ante la frustración y dificultades para controlar las expresiones de ira, tristeza y desmotivación.
Memoria, entendida como la capacidad de utilizar la memoria de trabajo y acceder a los recuerdos de la memoria a corto y largo plazo. Mostrando dificultades para retenerla información y recuperarla posteriormente; o una recuperación defectuosa de información aprendida previamente (interfiriendo en gran medida los fallos atencionales en la capacidad de memoria y aprendizaje pudiendo presentar más errores de interferencia en el recuerdo).
Acción, entendida como la monitorización (supervisión de las propias acciones) y autorregulación. Presentando dificultades a la hora de realizar un seguimiento adecuado de la propia conducta o en la interpretación de las señales del contexto en el que está interactuando; déficits para controlar y regular el ritmo de las propias acciones.
Aunque todavía no están claras con exactitud los procesos cognitivos más alterados en TDAH, sí se sabe que existen diversos déficits, por ello es de gran importancia una correcta evaluación neuropsicológica determinada cada caso con el objetivo de establecer una intervención individualizada centrada en el entrenamiento cognitivo de aquellas funciones más deficitarias y la adquisición de estrategias compensatorias que permitan suplir y solventar de manera eficaz las distintas problemáticas.
Barkley, R. A., & Murphy, K. R. (2011). The nature of executive function (EF) deficits in daily life activities in adults with ADHD and their relationship to performance on EF tests. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 33(2), 137-158. http://dx.doi.org/10.1007/s10862-011-9217-x
Galarza, C. A. R., & Salas, C. P. P. (2015). Relación entre el modelo híbrido de las funciones ejecutivas y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicología desde el Caribe, 32(2), 299-314.
Amador, J. A., & Krieger, V. (2013). TDAH, funciones ejecutivas y atención.
Mellado, M. B., Martínez, L. N., & Tello, F. P. H. (2013). Procesos atencionales implicados en el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH). Convergencia educativa, (2), 9-19.
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad/impulsividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo de origen neurobiológico que padece actualmente en España entre el 2-5% de la población infantil. Algunos datos en relación al trastorno:
Tiene una tasa de heredabilidad aproximadamente del 76%. Esto indica que existe una probabilidad mayor de que la descendencia tenga TDAH en el caso de que un progenitor haya sido diagnosticado de este trastorno.
Los estudios muestran que los familiares de personas diagnosticadas con TDAH tienen un riesgo de padecerlo hasta 5 veces mayor que con personas sin antecedentes familiares de TDAH.
Pese a que pueda existir una sospecha clínica, debe ser a partir de los 6 años cuando se realice la evaluación diagnóstica.
Su diagnóstico debe ser clínico, apoyado en los resultados de pruebas de evaluación neuropsicológica.
Para su diagnóstico los síntomas deben haberse observado durante, al menos, 6 meses, deben estar presente desde antes de los 7 años de edad y manifestarse en diferentes ambientes donde se desenvuelve el niño.
Puede tener distintas presentaciones (que hacen referencia a cómo se inició el trastorno) y puede ser predominantemente de tres subtipos (es decir, cómo se presenta en la actualidad), estos son:
Presentación combinada déficit de atención e hiperactividad/impulsividad.
La intervención siempre debe ser multidisciplinar: a nivel familiar, escolar y terapéutica (médica y psicológica).
No todos los niños con TDAH necesitan tomar fármacos, se valora según cada caso individual.
Algunos consejos si tu hijo es TDAH:
Si notas que tu hijo o hija “parece que no te escucha” dirígete a él o ella directamente y asegúrate de que ha atendido a la información si esta es importante.
Ayúdale a organizarse y a planificar. Los niños con TDAH presentan déficits a nivel de las Funciones Ejecutivas (funciones cognitivas de alto nivel que se encargan de “gestionar” al resto de procesos cognitivos para dar respuestas de alta demanda). Por tanto, necesitan ayudas externas del tipo: agendas, horarios, temporizadores para realizar una tarea. Es fundamental que estas ayudas se integren en su día a día lo antes posible, ya que así aprenderán a interiorizarlas pudiendo llegar a automatizar los procesos necesarios para realizar una tarea.
Necesidad de un ambiente previsible y altamente estructurado. Eliminar todos los estímulos irrelevantes posibles, especialmente a la hora de realizar tareas que requieran cierto nivel de concentración.
Divide una tarea en las pequeñas partes que la componen. Todas las tareas y acciones están compuestas por una sucesión de pasos o conductas. Descomponiendo la tarea en sus partes ayudamos a que asimilen mejor cuáles son estos y se organicen mejor. Si es necesario, escribe estos pasos y ponlos en un lugar visible. ¡Todavía mejor si tienen asociados dibujos, imágenes u otros elementos visuales!
Si es necesario, dar instrucciones verbales que sean: explícitas, cortas y concisas, y pídele que te las repitan para asegurarse de que las han comprendido. Las instrucciones pueden presentarse también por escrito para que las pueda repasar si lo necesita.
No castigues sus olvidos o despistes, recuérdale que tiene que repasar las cosas antes de hacerlas y revisad juntos qué debe hacer para la próxima vez. En el déficit de atención existe dificultad para recuperar conocimientos previos y aplicarlos a diferentes tareas sumado a una dificultad para atender, organizar y procesar información relevante.
Con trabajo, constancia, paciencia, perseverancia, ayuda, herramientas y estrategias, pueden llegar a conseguir todo aquello que se propongan. Es fundamental hacerles saber que confiamos en ellos y en su capacidad. La confianza y la seguridad es la base para la motivación.
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